20.4.17

Dinamica de Grupos: la influencia social

El conformismo (de conformar y éste del lat. conformo):

Rasgo característico de la conducta social de aceptación del orden existente y valores y normas dominantes. Característica psicológica de un individuo que se subordina a la presión del grupo y se adapta a las opiniones de la mayoría. «Conformismo» es  un cambio en la conducta u opiniones de una persona como resultado de una presión real o imaginada de una persona o grupo de personas. Se verifica una modificación en la posición de una persona en dirección de la posición del grupo. El conformismo se caracteriza por la aceptación de una norma dominante.

Podemos distinguir entre:

* Convencionalismo. Comportamiento congruente con las normas grupales pero que no causa conflicto al individuo.
* Conformismo. Comportamiento congruente con las normas grupales pero que sí causa conflictos al individuo.

El conformismo se compone de dos elemento: el comportamiento individual y una norma o criterio del grupo de la cual el individuo forma parte. 

Se distingue un aspecto externo o conductual y otro interno o vivencial:

* Sometimiento externo. Aceptación pública y manifiesta de la norma grupal.
* Sumisión interna. Acuerdo de la persona con la norma grupal.

Sólo se puede hablar de conformismo cuando hay referencia a la norma grupal, no cuando el individuo prescinde de ella. 


Influencia sobre el comportamiento por presión social: 

El grupo ejerce una presión sobre los individuos con el fin de que cada uno tenga un comportamiento según las normas. Esto se realiza porque o bien el individuo tiende a asociarse con gente con la que le une un tipo de comportamiento o el individuo quiere conseguir por pertenecer a un grupo ventajas personales, con lo que deberá ser aceptado por el grupo y seguir las normas establecidas en su funcionamiento.

Uno de los experimentos más sonado sobre la presión social fue el de la obediencia a la autoridad de Milgram. Pretendía comprobar que todos seríamos capaces de torturar y asesinar sólo por cumplir órdenes:

A través de un anuncio, Milgram seleccionó a un grupo a quienes pagaron por participar en un estudio sobre «la memoria y el aprendizaje». Estas personas no sabían que en realidad iban a participar en una investigación sobre la obediencia. Cuando el participante (o sujeto experimental) llega al laboratorio se encuentra con un experimentador con una bata blanca y un compañero que como él, iba a participar en la investigación. Se les explica a ambos que el objetivo del experimento es comprender mejor la relación que existe entre el castigo y el aprendizaje. Uno de los dos participantes sería elegido al azar para hacer de maestro y al otro le correspondería el papel de alumno. La tarea del maestro consistía en leer pares de palabras al alumno y luego éste debía recordar la segunda palabra del par después de que el maestro le dijese la primera. Si fallaba, el maestro tendría que darle una descarga eléctrica como una forma de reforzar el aprendizaje. 

El alumno se sienta en una especie de silla eléctrica y el experimentador lo ata con correas «para impedir un exceso de movimiento». Afirma que las descargas pueden ser extremadamente dolorosas pero que no causarán ningún daño permanente. Antes de comenzar, les aplica a ambos una descarga  lo cual permite al maestro conocer la desagradable sensación a la que sería sometido el alumno. Cada vez que el alumno falle, el maestro tendrá que aplicarle una descarga que comenzará en el nivel más bajo e irá aumentando progresivamente en cada nueva serie de preguntas. 

El experimento comienza. El maestro lee las palabras  y puede escuchar las respuestas del alumno. Los errores iniciales son castigados con descargas leves, pero conforme el nivel de descarga aumenta, el maestro empieza a escuchar sus quejas. Cada vez que el maestro duda, el experimentador le empuja a continuar. El alumno grita diciendo que las descargas son dolorosas, que se niega a continuar,  que no puede soportarlo más...

Los resultados demostraron que los sujetos obedecieron incluso aunque el alumno no diese ya señales de vida. 

Es necesario añadir que el alumno era en realidad un cómplice del experimentador que no recibió descarga alguna.

El experimento activaba con fuerza una norma social que todos hemos aprendido: «Debes obedecer a una autoridad legítima».

El conformismo desde la psicología social se puede explicar:

- Como rasgo de la personalidad. La persona  adopta las pautas culturales en las que vive y se somete al poder para adquirir seguridad y aliviar sus dudas.
- Como producto de la presión grupal. Responde a la necesidad de sentirse parte coherente de un grupo social, la necesidad de ser aprobado por el grupo
- Como asunción de un rol social. Los roles y sus estereotipos correspondientes son tan poderosos porque: establecen una coherencia entre el comportamiento y el contexto,  adoptarlos, implica incorporar sus exigencia, la acción termina moldeando a las personas. 


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Pedagogia Hospitalaria: valoracion psicosocial

Valoración psicosocial individualizada


Los niños necesitan una intervención apropiada a la edad, (por ejemplo, por medio de juegos médicos o biblioterapia), para ayudarles a comprender y afrontar la enfermedad, mientras ganan en maestría con la experiencia. La comprensión de los niños de lo que causa su enfermedad y su tratamiento, es un factor importante para formular en un plan de tratamiento. Lo que retienen los niños años más tarde, permanece en un área para una mayor investigación.

Los chicos pueden estar en tratamiento durante un número de años y en el transcurso de los mismos cambiarán la comprensión de los procesos y los estilos de afrontamiento. La explicación de la leucemia dada a los tres años de edad será diferente de la dada a los seis años. La información médica dada a los niños debe actualizarse regularmente y hacerse más sofisticada, según lo vayan entendiendo (Cincotta, 1993).

Varios autores han empezado a identificar cómo se percibe y experimenta el cáncer en los diferentes estadios de desarrollo y sus efectos en la adquisición del desarrollo. Por ejemplo, los niños en edad preescolar pueden experimentar sentimientos de abandono y separación cuando son hospitalizados, y a menudo enfocados en la posibilidad de heridas corporales. Por consiguiente, la presencia física y el apoyo de los padres es especialmente importante. Los niños en edad de latencia, están generalmente interesados en cultivar nuevas habilidades que les producirá una aceptación social fuera de la familia. Los niños en este nivel, revelan en su nueva autonomía, conexiones con los compañeros y su habilidad para completar con éxito nuevas tareas. Cuando interviene la enfermedad pueden experimentar un sentimiento de pérdida de control, resultando una regresión, acting out o retraimiento.

Después de haber estudiado las teorías del desarrollo motriz en los niños de 5 años según Gesell se puede concluir que el desarrollo motriz en los niños con cáncer, se ve afectado debido a su tratamiento farmacológico (quimioterapia), pues tienen menos capacidad para estar constantemente en actividades físicas ya que su estado no es bueno y se cansan rápidamente.

Algunos niños tienen dificultad para hablar, es decir no hay una buena ejecución del movimiento muscular del rostro, y por lo tanto no hay una producción correcta del habla, en otros niños dicha ejecución y producción se da con normalidad.

Haciendo un análisis sobre la quimioterapia y el desarrollo motriz del niño, consideramos que de acuerdo a los fármacos y la evolución de la enfermedad los niños tienden a tener una clase de dificultades o limitaciones en su desarrollo motriz, debido a que su tratamiento tiene efectos secundarios los cuales son muy fuertes para la edad que los niños tienen, generando así una inactividad parcial y un lento desarrollo motriz.

Los niños de 5 años con cáncer establecen buenas relaciones -afectivas- y dependen de la afectividad de un adulto. Para el niño de la edad de 5 años es muy natural el acto de la obediencia, y se sienten atraídos por las personas que les proporcionan satisfacción.

Los adolescentes «invulnerables», chicos que se acercan a la edad adulta, se hacen independientes de sus familias, estableciendo sus propias identidades y probando lo que la vida tiene que ofrecer. Un diagnóstico de cáncer en este tiempo, fuerza a los adolescentes a hacerse más dependientes de la familia de lo que quieren ser. El asalto a su autoestima puede ser superpoderosa. Debido a la gran cantidad de amistades, tan prominente en este grupo de edad, la comprensión y respuesta de los compañeros son críticas en el adolescente. La ayuda de los compañeros que permanecen implicados con el paciente de cáncer, es el medio de apoyo más efectivo a estos jóvenes pacientes.

Es también importante ayudar a los pacientes adolescentes a dirigir aspectos relevantes acerca de la enfermedad y los recursos pertinentes. Durante la adolescencia, un niño lucha por desarrollar su auto-imagen e identidad, por establecer su independencia, adaptarse a su sexualidad, formar relaciones sociales y planear su futuro. El diagnóstico de un cáncer interfiere con esta etapa del desarrollo. El niño lucha ahora por mantener su independencia, a la misma vez que su enfermedad le hace depender del personal sanitario, de sus padres y del hospital.

Es muy frecuente que los adolescentes con cáncer sientan ser cargas para sus familias y también que nieguen la importancia de su enfermedad. La negación es un mecanismo de defensa que el adolescente usa para adaptarse a la enfermedad. No es necesario enfrentar al adolescente con su actitud de negación, a no ser que ésta interfiera con la administración del tratamiento adecuado (Die Trill, 1989).

El modo en que el niño/adolescente percibe su enfermedad varía según su nivel de desarrollo. En general, los menores de cinco años carecen de la madurez necesaria para entenderla completamente, preocupándoles más la separación de su madre, el abandono y la soledad. Niños de tres-cuatro años son sorprendentemente conscientes muchas veces de la experiencia que están sufriendo. A partir de los seis años temen el dolor físico y el daño corporal. Comprenden que padecen una enfermedad grave y amenazante, y necesitan saber que conseguir su curación llevará un tiempo considerable. En estas edades es importante fomentar la expresión no verbal de sentimientos (con dibujos, muñecos, etc...) para identificar posibles dificultades por las que esté pasando el enfermo.

Los niños mayores y adolescentes, son capaces de entender su diagnóstico y tratamiento con más detalle. Quizá para ellos cáncer equivalga a muerte, siendo necesario, por tanto, explicarles los avances del tratamiento y los aumentos en los índices de supervivencia conseguidos durante los últimos años. El impacto psicológico del cáncer puede ser más devastador durante la adolescencia que a cualquier otra edad, ya que la enfermedad y su terapia dificultan el desarrollo de una autoimagen y autoestima adecuadas, el establecimiento de una identidad a través de la socialización y la formación de una identidad sexual. Sin embargo, los adolescentes se enfrentan a su enfermedad muy satisfactoriamente (Kellerman, 1980). Los grupos de terapia para adolescentes con cáncer, facilitan la expresión de temores y deseos de estos pacientes y su adaptación a la enfermedad.



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30.3.17

Psicología: Las autoinstrucciones

curso psicologiaDonald Meichenbaum desarrolló sobre los años 70 un procedimiento de entrenamiento autoinstruccional dirigido a enseñar a niños impulsivos a hablarse a sí mismos cuando se enfrentaban a la resolución de tareas cognitivas, demostrando que se producía así una disminución del número de errores y un incremento del tiempo de latencia.

El entrenamiento en autoinstrucciones consiste en modificar las verbalizaciones internas que un sujeto emplea cuando realiza cualquier tarea y sustituirlas por verbalizaciones que son apropiadas para lograr el éxito. Se trata, por lo tanto, de modificar las instrucciones encubiertas con el objetivo de modificar positivamente el comportamiento manifiesto.

Con este procedimiento, el terapeuta enseña al niño una estrategia general, que si bien al principio está centrada en la realización de tareas escolares, una vez aprendida, el niño la puede emplear para resolver otros problemas y hacer frente a sus fracasos en la vida diaria; de esta forma el individuo puede controlar su conducta en diferentes situaciones y contextos. El objetivo no es enseñar al niño qué tiene que pensar, sino cómo tiene que hacerlo; de esta forma, el método consiste en aprender una forma apropiada, una estrategia para resolver los fracasos y hacer frente a las nuevas demandas ambientales.

El entrenamiento autoinstruccional de Meichembaum sigue los siguientes contenidos:

- Definición del problema: ¿Qué tengo que hacer?.
- Aproximación al problema: Planificando una estrategia general de ejecución. ¿Cómo lo tengo que hacer?.
- Focalización de la atención, en las directrices que guían la ejecución. «Tengo que pensar sólo en lo que hago».
- Autorrefuerzo: «Bien, lo estoy haciendo bien».
- Autoevaluación y posibles alternativas para corregir errores: «Cometí un fallo y debo ir con más cuidado y hacerlo más despacio».

La secuencia de adiestramiento sigue cinco pasos:

- Ejemplificación cognitiva: El terapeuta, o educador, actúa de modelo y expresa en voz alta las autoinstrucciones mientras realiza una tarea.
- Guía externa manifiesta: Los estudiantes realizan la tarea mientras el profesor les comunica las autoinstrucciones.
- Autoguía manifiesta: Los estudiantes realizan la tarea mientras se instruyen a sí mismos en voz alta.
- Guía manifiesta desvanecida: Los estudiantes susurran las instrucciones mientras realizan las tareas.
- Autoinstrucción encubierta: Los estudiantes realizan la tarea mientras utilizan lenguaje interno.

Generalmente, la enseñanza de las autoinstrucciones se inicia con el modelado del instructor que aplica el procedimiento autoinstruccional en la realización de una actividad perceptivo-motora. Es importante que cuando el instructor esté modelando al niño cometa deliberadamente errores y exponga en voz alta los procedimientos que utiliza para su corrección.
 
El sistema de Meichembaum puede ser empleado en el contexto del aula por profesores entrenados o por parte del orientador, educador o un tutor entrenado con pequeños grupos de 8 a 10 educandos con alteraciones de leves a moderadas del comportamiento, o en riesgo de serlo. También es útil como método para enseñar una forma eficaz de trabajo a los educandos. 




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Apuntes de Psicología

imagen psicologia para educadoresLa Gestalt y la educación

La Gestalt (Wertheimer, Kofka, Kólhler, Wheeles, Lewin) afirma que cuando registramos nuestros pensamientos sobre nuestras sensaciones en el primer momento no nos fijamos en los detalles, pero luego los colocamos en nuestra mente formando parte de entidades o patrones organizados y con significado. Cada persona elabora en su mente sus propias estructuras y patrones cognitivos del conocimiento que va adquiriendo. Al querer resolver un problema piensa y especula comparando patrones diferentes. La Gestalt traslada del campo de la física al terreno de la Psicopedagogía el «concepto de campo», que define como el mundo psicológico total en que opera la persona en un momento determinado. Este conjunto de fuerzas, que interactúan alrededor del individuo, es el responsable de los procesos de aprendizaje.


El Psicoanálisis

Las teorías de Sigmund Freud, reconocido como el fundador del movimiento psicoanalítico, incorporaron una nueva dimensión a la Psicología: La idea de que gran parte de la conducta está regida por conflictos, motivos y deseos inconscientes. Sus teorías dieron origen al enfoque psicodinámico. Dedicó su vida al estudio de la personalidad, en particular al funcionamiento de la conducta anormal. La influencia de Freud y del Psicoanálisis en nuestra sociedad es evidente.


TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS APLICADAS A CONTEXTOS EDUCATIVOS

Skinner fue un autor que se preocupó en gran medida por la educación. La mayor influencia ejercida en el campo educativo vendrá de su mano. En un primer momento se interesó por la administración adecuada de reforzamientos que faciliten una actitud más activa por parte de los educandos. Más tarde se centrará preferentemente en los tipos más adecuados de secuenciación de las materias a enseñar y en las técnicas de elaboración de programas educativos. Sus desarrollos en cuanto al diseño de materiales educativos se materializarán en la enseñanza programada. El Aprendizaje Programado es una importante aplicación del condicionamiento operante utilizado en la educación tradicional. En esta técnica las materias son divididas en pequeños simples pedazos o marcos de referencia, donde en cada parte se bombardea al estudiante con una cantidad de preguntas cuyas respuestas conoce y probablemente conteste correctamente; luego de una en una se van agregando preguntas repertorio, dando premios e incentivando las respuestas correctas.




MANEJO DE CONTINGENCIAS

La utilización del reforzamiento y no reforzamiento para controlar la conducta fue denominada en un principio «modificación de conducta». La modificación de conducta se refiere, sin embargo, a cualquier tipo de tratamiento conductual. Por tanto, los terapeutas de conducta también utilizan el término «manejo de contingencias» para referirse a la utilización de contingencias de reforzamiento y de no reforzamiento para incrementar la frecuencia o instaurar conductas apropiadas y para eliminar o reducir respuestas inadecuadas.  


PROCESOS SUBYACENTES AL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL

En sus últimas versiones, la teoría de Bandura ha hecho cada vez más hincapié en los procesos subyacentes al aprendizaje observacional, que depende de una serie de factores. En primer lugar el aprendizaje observacional depende de la atención del observador a las actividades o demostraciones del modelo. En segundo lugar también la codificación simbólica y la retención de esas actividades tienen gran importancia. En tercer lugar es preciso que se pueda dar el proceso de producción, es decir, que se puedan alcanzar las subhabilidades componentes de los nuevos patrones de respuesta. Para finalizar, es preciso que se den procesos motivacionales. Estos procesos atencionales, mnésico-simbólicos, motivacionales y de producción dependen a su vez de determinantes más moleculares. Así, la atención que se presta a una conducta de un modelo, depende de la complejidad de ésta, de que se ajuste a la capacidad cognitiva del niño, del atractivo que posea el modelo para el observador y del valor funcional de la conducta modelada. Un amplio conjunto de investigaciones demuestran que los niños tienden a imitar en mayor grado lo siguiente: Conductas relativamente simples, cercanas a su nivel de competencia cognitiva, que reciban recompensas en otros, presentados por modelos atractivos, en momentos en que ellos prestan una atención activa a dichos modelos.


LA EDUCACIÓN Y EL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL

Los niños, más que nadie, son propensos a imitar las conductas que ven en personas significativas. Por tanto nos encontramos con una herramienta potente en el proceso de enseñanza de conductas pero también con una fuente de aprendizaje de conductas poco adecuadas. Ciertas observaciones pertinentes para la teoría cognitiva social del aprendizaje lo son también en relación con un tema que tiene una significación educativa evidente: El de la influencia de los medios de transmisión de la información a través de los cuales se realiza el aprendizaje observacional. En las sociedades actuales la televisión, el cine y otros medios audiovisuales transmiten actitudes, patrones de pensamiento, tendencias emocionales y nuevos estilos de conducta. Bandura aumentó la influencia de estos medio: «A medida que aumente el empleo de los modelos simbólicos, los padres, profesores y otros modelos tradicionales irán teniendo menos influencia en el aprendizaje social». 


TRATAMIENTO DE LAS FOBIAS POR MODELADO

El aprendizaje observacional ha tenido una gran importancia en la enseñanza, sobre todo de normas, valores y actitudes. Baste recordar los experimentos realizados por Bandura y Walters sobre este tema, pero además de esta aplicación educativa, también ha tenido su aportación al mundo clínico, particularmente al tratamiento de las fobias.

La aplicación del condicionamiento vicario en el tratamiento de las fobias se realiza utilizando modelos que interactúan con los objetos fóbicos para tratar a pacientes fóbicos. El objetivo del tratamiento por modelado es cambiar la conducta fóbica de los pacientes mediante la modificación vicaria de sus expectativas.

El modelado se realiza de forma gradual de la siguiente manera: Los pacientes observan cómo el modelo se acerca al objeto fóbico cada vez más hasta encontrarse con él.

Bandura y colaboradores introdujeron una variación importante que incrementa su eficacia considerablemente. Estos autores sugerían al modelo que animase al paciente a interactuar con el objeto causante del miedo. Después de cada conducta modelada, el modelo o el terapeuta le pide al paciente que imite esa acción. Durante la imitación el modelo o el terapeuta está cerca del paciente o en contacto con él. Después se evalúa el éxito del tratamiento con el paciente solo.

CONCEPCIÓN DEL DESARROLLO MORAL

Bandura y su Teoría del Aprendizaje cognitivo social han tenido también una gran importancia en la explicación de la génesis y evolución del desarrollo moral. Desde un punto de vista psicológico se consideran fundamentalmente dos concepciones distintas:

- Una considera el desarrollo moral como una elaboración de juicios universales sobre lo bueno y lo malo. Esta posición ha sido especialmente defendida por autores estructuralistas como Piaget o Kohlberg. Según esta concepción, el niño va a adquirir una serie de juicios, valores u opiniones a lo largo de su proceso evolutivo, que van a ser universales, es decir, el niño sabrá que una conducta es buena, no porque aprenda que dicha conducta es correcta en un entorno determinado, y por tanto buena, sino porque es objetiva y universalmente buena.

- La otra concepción sin embargo, considera el desarrollo moral como un proceso de interiorización de normas y prohibiciones socialmente sancionadas. Esta posición, defendida por Bandura, mantiene que el niño va aprendiendo y asumiendo conductas en función de que éstas sean castigadas o recompensadas. El niño aprenderá que ciertas cosas están mal porque serán castigadas de algún modo, y aprenderá que otras están bien, o son correctas, porque cuando las haga será recompensado por ello.


TEORIA DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN

A partir de la década de los 60, en la segunda mitad del siglo XX, integrando el modelo conductista dentro de un esquema cognitivo, aparece el aprendizaje como procesamiento de información y resalta la importancia de las estructuras internas que mediatizan las respuestas. Estos modelos surgieron como alternativa a los enfoques conductistas y se aplican al estudio de los denominados procesos cognitivos.

Usan la metáfora del ordenador, según la cual la mente humana y la computadora son sistemas de procesamiento funcionalmente equivalentes. Ambos ejemplos son una abstracción inventada por el matemático Alan Turing en 1937. Diseñó la «máquina universal», una máquina que podía pensar como el hombre y que podía, por tanto, engañar a un observador. Se planteó si una máquina podía llegar a pensar e inventó una muy simple (una tira de papel infinitamente larga con varios recuadros, con unos y ceros, que pasa a través de una caja) capaz de hacer muchas operaciones usando solamente dos signos (sistema binario: 0 y 1). Es el primer modelo teórico de lo que luego sería un computador programable. Esto entusiasmó a quienes pensaron que entonces podrían construir computadoras sobre esa base, pero también a los psicólogos, pues se había dicho que la máquina de Turing podía incluso llegar a pensar tal como lo hacía el hombre.

Alan Turing (1912-1954) puede ser considerado el padre de la Inteligencia Artificial (IA), aunque este nombre no se usase hasta después de 1956.

El uso de la metáfora de la computadora para el procesamiento humano de información no implica que el cerebro funcione análogamente al funcionamiento de una computadora, sino que los conceptos y el vocabulario del procesamiento de información pueden ayudar a formular teorías de la cognición humana y explicar aspectos del comportamiento humano. Los procesos mentales funcionarían como un programa de ordenador: Manipula datos en una serie de fases o niveles, seleccionando la información apropiada y a continuación utiliza esta información para llevar a cabo una secuencia de operaciones. La analogía entre mente y ordenador es funcional, no física. Se asemejan en el sofware (operan con símbolos o representaciones, tienen procesos análogos de codificación, almacenamiento, organización de los datos, etc.) pero no en el hardware (neuronas vs. circuitos integrados). Se utiliza esta metáfora para comparar las operaciones mentales con las informáticas, indagando cómo se codifica la información, cómo se transforma, almacena, recupera y se transmite al exterior, como si el ser humano estuviera diseñado de modo semejante a un ordenador o computadora.


LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE ACUMULATIVO

Robert Gagné‚ psicólogo norteamericano, nació en 1916. Postula la teoría ecléctica, denominada así porque se encuentra racionalmente organizada y considerada verdaderamente sistemática. Se encuentran unidos elementos cognitivos y conductuales, integrados con la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget y el aprendizaje social de Bandura, todos explicados de forma sistemática y organizada bajo el modelo de procesamiento de información. Está basada en un modelo de procesamiento de la información, la que a su vez se basa en una posición semi-cognitiva de la línea de Tolman.

Los estudios de Gagné y Briggs (la teoría general de la instrucción) suponen un intento de formular un modelo o teoría general de la instrucción, que integre y organice el vasto conjunto de conocimientos sobre el aprendizaje humano que se ha ido produciendo desde diferentes teorías y enfoques, con la finalidad de poder a partir de esta teoría diseñar o prescribir procedimientos instruccionales (seleccionar objetivos, contenidos, secuenciar la instrucción, planificar actividades de enseñanza y de evaluación ...) de acuerdo con ese conjunto organizado de conocimientos. Les preocupa que el aprendizaje sea de calidad, utilidad y permanezca en el tiempo. Por ello insiste en la necesidad de motivar a los educandos ganándose su atención y de ofrecerles pistas para que relacionen lo que ya saben con las nuevas hipótesis de aprendizaje. 

Define su Teoría del Aprendizaje como un cambio en la capacidad o disposición humana, relativamente duradero, el cual se basa en el modelo de la familia del Procesamiento de Información.

Gagné supone uno de los ejemplos más claros de la evolución convergente que presentan actualmente las diferentes escuelas psicológicas. Así, en los últimos años, ha realizado una aproximación al Cognitivismo, agregando a su teoría conductista variables mediacionales y realizando análisis molares de la propia conducta. En esta teoría encontramos una fusión entre Conductismo y Cognitivismo. También se puede notar un intento por unir conceptos piagetianos y del aprendizaje social de Bandura.
 

Pasos en la solución de un problema

1. Definir el problema: Supone identificar cuál es el punto de partida y cuál el punto final o meta y además conocer las limitaciones del problema e identificar las operaciones necesarias para llegar a la meta. Los problemas pueden estar bien o mal definidos. Algunos problemas están bien definidos, es decir, su estado inicial y su meta son claros, sin embargo otros problemas están mal definidos y no tienen punto de partida ni meta claros. Reitman sugirió que la identificación del punto de partida y de la meta es la clave para hacer de un problema mal definido uno bien definido. Este objetivo puede conseguirse generando estructuras adicionales, es decir, subproblemas.

2. Idear una estrategia para resolver el problema: Una vez definido el problema, el siguiente paso es desarrollar un plan de actuación. Las estrategias para resolver problemas se refieren a las operaciones mentales utilizadas por los estudiantes para pensar sobre la representación de las metas y los datos, con el fin de transformarlos en metas y obtener una solución.


Teoría del Aprendizaje

La Teoría del Aprendizaje fue propuesta inicialmente por V. F. Skinner en 1957 y la idea dominante de esta teoría es que el lenguaje se adquiere por condicionamiento operante. Según Skinner todas las respuestas, incluido el lenguaje, se adquieren por reforzamiento. El hecho de que los niños aprendan a comunicarse mediante palabras se debe según este autor a la utilización del moldeamiento. Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se produciría por simples mecanismos de condicionamiento. En un principio los niños simplemente imitarían, para después asociar determinadas palabras a situaciones, objetos o acciones. El aprendizaje del vocabulario y de la gramática se haría por condicionamiento operante. La gente que se encuentra alrededor del niño recompensará la vocalización de enunciados correctos gramaticalmente, la presencia de nuevas palabras en el vocabulario, la formulación de preguntas y respuestas, etc. y castigará con la desaprobación todas las formas del lenguaje incorrecto, como enunciados agramaticales, palabras obscenas...
El problema de esta teoría es que no explica la similitud en el desarrollo del lenguaje de todos los niños, aún presentando todos diferentes historias de refuerzo en el ámbito de lo lingüístico.
 

Características de la enseñanza contructivista:

Según Brooks & Brooks (1993) en un escenario educativo constructivista se evidencian las siguientes acciones:

- Se establece la relevancia del nuevo conocimiento al emplear un enfoque exposición a problemas.
- El conocimiento se estructura alrededor de conceptos principales que recogen la esencia de las ideas y conocimiento.
- Se trata de buscar y dar importancia a las posturas, juicios o interpretaciones que toman los estudiantes.
- El currículo se adapta para que se tomen en consideración las posiciones de los estudiantes.
- Durante el proceso evaluativo de los estudiantes se aplican técnicas fundamentadas en el contexto de la enseñanza.
   
Una de las metodologías de enseñanza fundamentales que deben implementarse en las actividades o experiencias exploradoras del aprendizaje es la solución de problemas. La solución de problemas fomenta el pensamiento reflexivo y crítico dentro de un aprendizaje activo. Para que sea efectivo, se recomienda que el maestro aplique las siguientes sugerencias:

- La actividad debe ser accesible para todos los estudiantes.
- Estimular a los estudiantes que realicen juicios y tomen decisiones.
- Fomentar preguntas divergentes y que cuestionen lo establecido.
- Enfatizar que los estudiantes empleen sus propios métodos para encontrar la verdad.
- Promocionar la discusión y comunicación entre los estudiantes y el maestro.
- Que tenga un fin o dirección.
- Incorporar un elemento de sorpresa.
- Que sea divertida. 


Estrategias para un aprendizaje significativo

Aprender a aprender es enseñar a los educandos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorreguladores, capaces de aprender a aprender. Esto implica la capacidad de reflexionar la forma en que se aprende y actuar en consecuencia autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adoptan a nuevas situaciones.

Las estrategias son procedimientos que incluyen técnicas, operaciones o actividades, con un propósito determinado. La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendizaje, como:

- Procesos cognitivos básicos: Todo el procesamiento de la información (atención, percepción, almacenaje, etc.).
- Bases de conocimiento: Hechos, conceptos y principios que tiene el cual esta organizado en forma de esquema jerárquico que serían los conocimientos previos.
- Conocimiento estratégico: Son las llamadas estrategias de aprendizaje «saber como conocer».
- Conocimiento metacognitivo: Conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como el conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos recordamos o seleccionamos problemas.

Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en:

- Estrategias de Recirculación de la información: Es un aprendizaje memorístico, al pie de la letra se hace un repaso en repetir una y otra vez.
- Estrategias de Elaboración: Son de aprendizaje significativo. Pueden ser simples o complejas. Ambos radican en el nivel de profundidad y en su elaboración visual o verbal.
- Estrategias de Organización de la Información: Permiten hacer una reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Es posible organizar, agrupar o clasificar la información a través de mapas conceptuales, redes semánticas, etc.
- Estrategias de Recuperación: Permiten optimizar la búsqueda de información que hemos almacenado en nuestra memoria, se hace un recuerdo de lo aprendido.
 
Algunas de las estrategias de enseñanza que se pueden aplicar con la intención de facilitar el aprendizaje significativo:

- Las preinstruccionales: Son estrategias que preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender. Hay estrategias para activar conocimientos previos de tipo preinstruccional que le sirve al educador para conocer lo que saben los educandos y para utilizarlo como fase para promover nuevos aprendizajes. Se recomienda resolver al inicio de clases, como por ejemplo la actividad generadora de información previa (lluvia de idea), preinterrogantes, etc.

- Las estrategias coinstruccionales: Apoya los contenidos durante el proceso mismo de enseñanza, cubren funciones como detección de la información principal, conceptualización de contenidos, delimitación de la organización y la motivación. Aquí se incluye estrategias como ilustraciones, mapas conceptuales, redes semánticas y analogías.
 
- Las estrategias posinstruccionales: Se presenta después del contenido que se ha de aprender y permitir al educando formar una visión sintética, integradora. Permite valorar su propio aprendizaje. Algunas estrategias posinstruccionales más reconocidas son preguntas intercaladas, resúmenes...

 - Estrategias para orientar la atención de los educandos: Son aquellas que se utilizan para realizar y mantener la atención de los aprendices Son de tipo construccional pueden darse de manera continua para indicar a los educandos que las ideas deben centrar sus procesos de atención, codificación y aprendizaje. Algunas estrategias son: Preguntas insertadas, el uso de pistas o claves y el uso de ilustraciones.

- Estrategias para organizar información que se ha de aprender: Permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva. Se ha de aprender al representar en forma gráfica o escrita, hace el aprendizaje más significativo de los educandos. Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza. Podemos incluir en ella a las de representación visoespacial, mapas o redes semántica y representaciones lingüísticas como resúmenes o cuadros sinópticos.

- Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender: Son aquellas estrategias destinadas a crear y potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprender asegurando con ella una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. Se recomienda utilizar durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Podemos citar los organizadores previos y las analogías.




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15.3.17

Curso Orientacion Laboral

Modelo de consulta

G. Caplan (1970) ha sido su principal impulsor desde la salud mental y Morral y otros (1974) lo han propuesto como método de intervención orientadora. Sin embargo, la consulta se ha desarrollado ampliamente, sobre todo desde mediados del siglo XX, en distintos campos: consulta privada, en servicios institucionales, organizaciones, etc. En las organizaciones, el consultor es agente de cambio que proporciona habilidades para resolver problemas y asumir responsabilidades.

El orientador profesional no sólo debe intervenir directamente, sino que puede actuar indirectamente, a sea, ayudando a otros agentes (padres, profesores, educadores, monitores), más cercanos a los sujetos, a que suman roles orientadores. De esta forma, se alcanza un mayor número.

Aunque con fines didácticos lo presentamos aislados, veremos que las intervenciones por consulta o asesoramiento pueden combinarse con el modelo de programas, e incluso puede relacionarse con actuaciones que caracterizaríamos como counseling. Por ejemplo, puede ocurrir que el orientador asesore a los educadores quienes, a su vez, son los encargados de llevar a cabo el programa. En ocasiones, sin embargo, también puede implementarlo el propio orientador. Quedará patente así que los modelos no son, ni mucho menos, estancos, aunque tratemos de separarlos para su estudio. En la realidad orientadora, ninguno se nos presenta en forma nítida, sino más bien complementado o matizado con otras modalidades de intervención.

Tiene sus orígenes en el modelo clínico aunque el ímpetu actual proviene del trabajo de Gerald Caplan, distinguiéndose del modelo clínico en cuanto que la consulta es una relación a nivel de igualdad entre consultores y consultados.

La característica de este modelo es que se trata de un proceso de ayuda indirecta. Se podría definir en sentido amplio, como la relación entre dos o más personas del mismo status que plantean unas serie de actividades con el fin de ayudar, asesorar a una tercera. Esta puede ser una persona, un programa, una institución, un servicio, etc.

La consulta tiene dos metas básicas:

- Aumentar la competencia del consultante en sus relaciones con un cliente.

- Desarrollar las habilidades del consultante para que sea capaz de resolver por sí mismo problemas similares en el futuro.

La naturaleza triádica de la consulta (consultor, consultante, cliente) es una característica que se ha mantenido a lo largo del tiempo.

Centrándonos en la orientación profesional, la función de consulta contribuye a mejorar las relaciones entre los diferentes agentes que intervienen en el mismo, tiende a rentabilizar los recursos humanos de las instituciones y favorece la inserción de conductas vocacionales en el proceso educativo y en el desarrollo profesional.

Definir y delimitar el modelo de consulta o asesoramiento entraña, como en el caso del modelo de programas, algunas ambigüedades conceptuales porque una «consulta» o un «asesoramiento» puede entenderse en sentido más o menos estricto. Así, por ejemplo, los modelos counseling y de programas, pueden considerarse una consulta en sentido amplio puesto que, en el primer caso, el especialista (consultante) que ha de atender a un cliente puede pedir asesoramiento a un experto (consultor) y recibe sus orientaciones. En el segundo caso, el consultado puede asesorar el diseño, la implementación y la evaluación de un programa. El modelo de consulta, pues, se aplica en distintos contextos: salud mental, organizaciones, sistema educativo, conflicto social, etc. Aunque, el modelo de consulta o asesoramiento debe perseguir, al menor, dos finalidades:

- Prevenir y desarrollar iniciativas que mejoren entornos y capaciten mejor a quienes han de realizar directamente la orientación.
- Incrementar las habilidades de los asesorados de modo que puedan prevenir y/o responder más eficazmente a problemas similares en el futuro.

Las finalidades de la consulta son aumentar la competencia del consultante con relación a su cliente y desarrollar las habilidades del consultante para que sea capaz de resolver por sí mismo problemas similares en un futuro.

Podría definirse como «la relación entre dos o más personas del mismo status que plantean una serie de actividades con el fin de ayudar a una tercera» (Álvarez, 1998:110). Ésta puede ser una persona, un programa, una empresa, una institución o un servicio.

En sentido estricto, el modelo de consulta tiene un carácter indirecto y, más exactamente, triádico entre el asesor, el asesorado y el cliente. En el contexto escolar, por ejemplo, el mapa de esta relación trádica vendría dado por los siguientes componentes:

- Psicopedagógico (asesor-consultado).
- Profesores/as (consultante).
- Alumnos (cliente).

El orientado no realiza la intervención sobre el orientado, sino que asesora sobre el orientado, sino que asesora a los técnicos, profesores, padres u otros colaboradores para que estos optimicen la situación en acción directa con sus desempleados, alumnos, hijos, etc.




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27.2.17

Caracteristicas de un grupo

Los grupos a medida que evolucionan empiezan a mostrar ciertas características. Veamos algunas de ellas.

Objetivo común

Es lo que define al grupo. Representan los resultados que se esperan obtener, son fines por alcanzar, establecidos cuantitativamente y determinados para realizarse transcurrido un tiempo específico.  

Va a ser el motor principal alrededor de los cuales se coordina el funcionamiento  y la estructura del grupo.

Siendo tan decisivo el papel de los objetivos, es importante destacar una serie de características que deben poseer para cumplir más eficazmente su misión. Los objetivos tienen que ser:

- Claros: Cada objetivo debe tener bien especificado su contenido y los medios, vías y plazos para su consecución.
- Operativos: Deben estar formulados en términos precisos y ser adecuados, así como permitir conocer lo conseguido en cada momento, en relación con lo que se pretende alcanzar.
- Manifiestos: Tienen que ser explícitamente reconocidos por todos los componentes del grupo. La existencia de metas ocultas puede crear problemas.
- Participativos: En la elaboración de los objetivos deben colaborar todos los componentes del grupo, puesto que cuanto mayor sea su grado de participación, más compromiso personal existirá en relación con las actividades dirigidas a conseguirlos y mayor satisfacción de sus miembros.
- Unitarios: Deben formularse objetivos específicos para atender a cada una de las necesidades del grupo y deben ser compatibles entre sí.

Será fundamental establecer las metas y objetivos teniendo en cuenta la motivación y necesidades de todos los miembros del grupo, para evitar que existan incompatibilidades entre los objetivos individuales y los del grupo. La meta del grupo no debe concebirse como la suma de las metas de cada miembro.

Raven y Rietsema formularon una serie de hipótesis después de sus estudios:

- Cuánto más clara es la situación del grupo mayor es la fuerza con que los miembros se sienten atraídos por las actividades que llevan a la meta común, menos sentimientos de hostiles surgen entre los miembros del grupo y más positivamente aprecian los miembros del grupo su trabajo.
- Cuánto más clara es la meta más tensión en cuanto a la ocupación en actividades que no llevan a la meta.

Cartwight y Zander (1953) realizaron un análisis suponiendo que las propiedades de los objetivos del grupo no se diferencian de las propiedades de los objetivos individuales. En su obra exponen cuatro teorías que establecen una relación entre los objetivos individuales y grupales:

- Un objetivo del grupo es un agregado de objetivos individuales semejantes.
- El objetivo de grupo consiste en los objetivos que cada individuo le asigna al grupo.
- Objetivo de grupo depende de la relación de los sistemas motivacionales de los miembros del grupo.
- El objetivo del grupo hace que los miembros del grupo se dediquen a actividades orientadas al objetivo.

En un grupo existe al menos un objetivo común que es aceptable por la mayoría del grupo que se identificaría como objetivo grupal. Los miembros que aceptan estos objetivos se sienten motivados para efectuar actividades que contribuyan al logro de este objetivo. Este objetivo grupal es un estado final deseado por la mayoría.

Una vez que sabemos cuáles son los objetivos, sus principales características y la importancia de los objetivos individuales y grupales, conviene también realizar y llevar a cabo una programación grupal de objetivos.

Con esta programación de los objetivos de modo preciso y operativo por parte del grupo se pretende:

- Saber cómo, cuándo y con qué medios lograrlos.
- Dar sentido de eficacia y unidad al grupo.
- Ahorrar esfuerzos, tensiones y dudas, de modo que el grupo no se sienta perdido.
- Tener criterios objetivos para evaluar la marcha del grupo sabiendo lo que se ha hecho, lo que queda por hacer y dónde se está con respecto a la meta hacia la que caminamos.

Como sencilla estrategia de programación de objetivos en grupo proponemos seguir los siguientes pasos:

- Diagnóstico de necesidades/deseos/problemas de grupo.
- Traducción de esos deseos en objetivos que pretenden lograrse.
- Convertir cada objetivo en operativo, especificando las tareas para su consecución y precisando quién, cómo, con qué, cuándo se han de ejecutar.
- Adelantarse y prever las dificultades, rechazos y objeciones que pudieran surgir en la ejecución.
- Llevar a cabo una evaluación y control para comprobar la consecución de los objetivos.



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Otros artículos: 


¿POR QUÉ SE UNEN LAS PERSONAS EN GRUPO?

El grupo es percibido como un medio para satisfacer necesidades. Los investigadores han descubierto diferentes razones que unen a las personas en grupos o que las hacen integrarse a grupos algunas de ellas:

* La satisfacción de las necesidades: Se han estudiado algunos elementos de la pertenencia a un grupo son percibidos como fuente de satisfacción de necesidades como:
Una motivación importante para formar grupos puede ser el deseo de satisfacer las necesidades, ya sea de seguridad, sociales, de estima y de autorrealización.

- De Seguridad: Al unirse a un grupo las personas disminuyen su ansiedad y se sienten menos vulnerables que estando aislados. Las personas adquieren fortaleza, tienen menos dudas y pueden resistir mejor las amenazas.

- Desde un punto de vista general se ha propuesto que las personas tienen la necesidad de afiliación, el hombre es un ente situado en un mundo con el que se relaciona, con el que debe relacionarse para poder vivir. El deseo de tener relaciones interpersonales amistosas y cercanas.

- Los grupos satisfacen las necesidades sociales de las personas. La gente disfruta de interactuar regularmente con un determinado grupo de personas que le brindan afecto, y le dan una sensación de aceptación.

* De Tipo Social: La sociabilidad de la gente estimula su necesidad de afiliación, el deseo de formar parte de un grupo resalta la intensidad de las necesidades sociales.

* De estima: A los miembros con mucha necesidad de estima, pertenecer a  un grupo de esta naturaleza puede proporcionarles satisfacción.

Maslow elaboró una jerarquía de necesidades específicas que los grupos pueden satisfacer:

- Necesidad de seguridad: La condición de miembro de un grupo puede proporcionar protección, porque en los grupos existe protección y seguridad.
- Necesidad social: Es el hecho de que un individuo pertenezca a un grupo le proporciona la sensación de que es aceptado.
- Necesidad del ego: El pertenecer a un grupo, ayuda a satisfacer las necesidades del ego al proporcionar al individuo sentimientos de realización, reconocimiento, identidad y competencia y al proporcionarle oportunidades para edificar la confianza en sí mismo. Las necesidades del ego, proporcionan también una orientación para manifestar el comportamiento laboral aceptable y para manifestar juicios de comprobación.
- Necesidad de autorrealización: Las necesidades sociales y del ego del hombre, se satisfacen y refuerzan mediante su participación en los grupos. Determinadas necesidades sólo pueden ser satisfechas por ellos con lo que el hombre recurre al grupo para satisfacerlas. Además, al proporcionar retroalimentación, el grupo puede ayudar al individuo a satisfacer sus necesidades de nivel más elevado.

Según Robbins (1993) los grupos se originan para resolver motivaciones relativas a: 

- Seguridad.
- Estatus/ Prestigio social.
- Autoimagen.
- Pertenencia.
- Poder.
- Objetivos colectivos.

* Atracción interpersonal: Uno de los factores más estudiados es la atracción interpersonal  que sería la tendencia a valorar positivamente a la otra persona. Los conceptos de proximidad, contacto e interacción están estrechamente relacionados entre si. La proximidad es la distancia física entre los individuos. Se ha comprobado que la distancia física entre los individuos esta relacionado con la afiliación en grupo. El contacto hace referencia a las situaciones en las que existe mayor probabilidad de que los individuos se traten con frecuencia. La interacción consistiría en la situación en la que la conducta de cada persona influye con sobre los demás. Factores que influyen en la atracción:

- Atracción física: Cuando una persona posee unas determinadas características físicas tendemos a sentirnos atraídos por él o ella. El sentido común nos dice que la apariencia es la base principal de la atracción y en realidad, es necesario mantener las apariencias para que la atracción dé lugar a alguna clase de relación positiva duradera. El grupo cultural o subcultural del que una persona forma parte define ciertos patrones de apariencia que adquieren determinado valor normativo. Cuanto más se acerca el aspecto de una persona a ese patrón normativo más atractiva resulta a los ojos de quienes utilizan esa norma como base de criterio.

- Semejanza: Al aumentar la semejanza entre las personas también aumenta la atracción. Los individuos se sienten atraídos por los que son semejantes a ellos mismos respecto a las características valoradas como importantes por los que interactúan. Las personas se sienten atraídas por individuos similares a ellas. Esta similitud puede basarse en creencias, valores o  actitudes comunes, sexo, capacidad percibida, etc. Las personas tienden a asociarse con otras que tengan características y opiniones similares. 

La variable  más estudiada es la semejanza de actitudes. En algunos estudios se ha demostrado que con el paso del tiempo la mutua atracción es más marcada en los individuos que tienen actitudes y creencias similares. También se ha estudiado la semejanza en ciertas características de personalidad que esta relacionada con la atracción interpersonal. Esta semejanza ha de ser percibida por el individuo para que pueda influir en su atracción hacia otra persona. 

Puede deberse:

- Según la teoría del equilibrio cuando nos encontramos en desequilibrio, como la que supone la relación con alguien que nos resulta desagradable, necesitamos reducirlo.
- La semejanza es reforzante ya que nos gusta saber que nuestra ideas son correctas.
- Debido a una comparación social.

La atracción interpersonal ha sido estudiado por diversos modelos como son:

- Modelos cognitivos: Newcomb (1974) llega a la conclusión de que las atracciones entre individuos de un grupo se ajustan al principio de que las actitudes interpersonales de los sujetos sufren modificaciones necesarias para alcanzar el equilibrio. Azje elabora una formulación cognitiva de la atracción: la atracción que siente A por B esta determinada por la información de A sobre B. Si la información es favorable se sentirá atraído por B si no habrá atracción.
- Teoría del refuerzo: Lott y Lott (1971) parten de la hipótesis de que una persona se sentirá atraída por otra en aquellas condiciones en que experimente recompensas en presencia de esta persona.
- Teoría instrumental Center (1975): Las personas son instrumentos para reducir nuestras necesidades.
- Explicación psicoanalítica: Todos los sentimientos de simpatía, amistad, confianza se hallan genéticamente enlazados con la sexualidad.
                         
* Proximidad: Cuando  las personas trabajan muy cerca de otros tienen oportunidades para intercambiar ideas, pensamientos y actitudes acerca de actividades de trabajo y ajenas a él. Tales intercambios fomentan la formación de grupos.

La proximidad permite que se entre en contacto y se interactue, aunque no siempre la proximidad produce interacción. Nuestras amistades tienen lugar con quienes interactuamos con cierta frecuencia.
La proximidad y la interacción van a depender de que los individuos conozcan las características de los otros. La proximidad influye en la atracción porque:

- Las personas mas cercanas físicamente son las mas accesibles.
- Se nos ha enseñado que es inadecuado tratar con extraños.
- La proximidad incrementa la familiaridad y esta puede aumentar la atracción. Este efecto fue denominado «efecto de la mera exposición» por Zajonc (1968) donde la percepción repetida de un estimulo inicialmente positivo o neutro lleva a una mayor atracción.
- Pasar mucho tiempo, según la teoría del equilibrio de Heider, con alguien que resulta desagradable, es una relación desequilibrada.

* Características socialmente valoradas:
Cualquier atributo susceptible de ser aplicado a una personas puede evaluarse según su mayor o menor grado de atractivo. El valor de una característica positiva suele aumentar cuando esta característica hace referencia a una cualidad que puede beneficiarnos. Destaca:

- Por adquirir estatus: Formar parte de determinado grupo considerado importante por las demás personas, le proporciona al individuo una posición envidiable ante la sociedad y le hace obtener reconocimiento por parte de los miembros y de los no miembros del grupo.
- Para fortalecer la Autoestima: Los grupos pueden proporcionar a las personas sentimientos de valor propio. Es decir, además de darle estatus o posición social, ser miembro de un grupo puede brindar a la persona un sentimiento de ser útil, de valía, de fortalecimiento de su propia imagen, porque la hace sentir mejor consigo misma.
- Por poder: Muchas de las metas personales no se pueden alcanzar individualmente, con frecuencia será necesario obtenerlas a través de acciones de grupo. Hay poder en la multitud. Por esta razón muchos trabajadores se integran en sindicatos o uniones que les permiten hacer presión para lograr mayores beneficios y prestaciones.

* Actividades del grupo: Puede sentirse atraído por un grupo porque se disfruta con lo que hacen sus miembros. Las personas pueden apreciar las actividades y metas que el grupo desempeña y si les resultan atractivos, toman la decisión de unirse para lograr realizar las mismas actividades y contribuir a alcanzar las metas propuestas.

* Objetivos del grupo: Puede sentirse atraído por el grupo porque valora positivamente sus objetivos y propósitos. Resulta poco probable que si le gustan las actividades que hacen se una al grupo si valora negativamente sus objetivos. Los objetivos de un grupo pueden ser la razón que lleve el individuo al grupo.

* Metas del grupo: Las metas de un grupo pueden constituir las razones para que una persona se sienta atraído por él. Pero no siempre es posible identificar las metas de los grupos. La suposición de que los grupos formales cuentan siempre con metas claras se debe moderar mediante la compresión de que la percepción, las actitudes, la personalidad y el aprendizaje pueden distorsionar las metas.

* Pertenencia al grupo: La mera pertenencia a un grupo puede resultarle gratificante independientemente de las actividades, objetivos o miembros del grupo.
Estas razones para que los seres humanos se unan en grupos, pueden darse en combinación, puesto que muchas veces son varios los motivos y necesidades que se satisfacen de manera simultánea al integrarse en un grupo.

Los grupos pueden tener orientaciones y metas muy variadas, pero según M. Shaw (1980), J. Greenberger & R. A. Baron (1993) y P. Ridruejo (1996) presentan  las siguientes características: 

- Proporcionan a sus miembros una percepción y conciencia de pertenencia.
- Motivan y satisfacen necesidades.
- Presentan objetivos.
- Poseen una organización.
- En su ámbito los miembros son interdependientes.
- Generan una interacción entre los miembros.



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